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Evénements
… un événement important va se passer dans votre établissement… … vous souhaitez partager une information professionnelle… … vous avez un livre à conseiller… … … il vous est possible d’en informer les membres de notre association… … il vous suffit de remplir le "Formulaire Evénements" ci-dessous (maximum 600 caractères). L’AFIDES-Communauté française s’engage à placer cette information gratuitement pendant UN mois sur le site. (N.B. la responsabilité du webmaster est engagée. Il lui appartiendra d’évaluer l’intérêt de l’information proposée. )
RAPPORT DE PARTICIPATION AU 10ème COLLOQUE SUR L’APPROCHE ORIENTANTE
Marie-Françoise NEERDAL Dany HISMANS Sabin ALEXANDRE Thierry FRANCX Sonia DUPONT
SOMMAIRE DES ATELIERS Du nouveau pour le GPS , bilan exploratoire 3 LE GPS, bilan décisionnel 3 Les capsules orientantes, des outils d’information et de réflexion 4 L’approche Orientante, du Québec à la Belgique 5 Se découvrir par le jeu VIP 5 Cheminements des décrocheurs et des résilients : comment mieux les orienter ? 6 Le développement durable, pourquoi ne pas en faire une approche orientante mobilisatrice ? 7 Apprendre à se connaître par l’action 8 La motivation par la Recherche-Action 9 Des outils interactifs favorisant un bon choix de carrière 12 Le Comité Orientant 13 Apprendre en vivant ses apprentissages 14 Qu’en est-il de l’AO 18 Le camp totalement CIMIC 20 S’orienter dans l’existence 23 Le PPO, un programme indispensable dans le parcours scolaire de l’élève 24 Le PPO, des ressources numériques, une valeur ajoutée aux apprentissages et à l’évaluation 26 Un modèle d’approche orientante au secondaire 28 Développement d’une vision commune, levier indéniable au dynamisme scolaire 29 L’école, j’y tiens ! 31 A la découverte d’un jardin aux multiples visages 32 Savoir comment apprendre, c’est extraordinaire 33
ATELIER : Du nouveau pour le GPS , bilan exploratoire Caroline Chantale Conseillère d’orientation, consultante pour le Guide pour s’orienter (GPS) Septembre éditeur inc. GPS = guide pour s’orienter. Le GPS est un outil de développement personnel élaboré par les professeurs D. PELLETIER de l’Université de Laval et Danielle L’heureux de l’université de Sherbrooke. Le professeur Pelletier développe depuis près de trente ans des programmes de développements personnels, le GPS est le fruit de sa longue expérience. Il est enrichi par les recherches autour du sentiment d’efficacité personnelle d’Albert BANDURA, de la théorie de l’auto-détermination, de DECI et RYAN et de la psychologie de SELIGMAN. Cet outil est en fait un questionnaire WEB de 238 items et est destiné aux jeunes de 14 à 17 ans. Les élèves le complètent en ligne et à leur rythme mais les résultats sont toujours interprétés par un Conseiller en orientation ou un professeur du cours de projet personnel d’orientation. Ce cours est une particularité de l’enseignement secondaire canadien. L’accès au site web se fait via ces personnes référents, de plus l’élève consigne sa réflexion dans un livret et doit justifier ses démarches. L’outil a le mérite d’explorer non seulement le monde scolaire et du travail, mais aussi le milieu social et familial du jeune, et surtout il approfondit l’image de soi et de la personnalité, la discipline personnelle, les attitudes pro-actives (pour l’ado, c’est l’obliger à prendre position, ce qu’il évite souvent). Cet outil est excessivement riche et profond. Il est très éducatif et formatif. Il rassemble toutes les facettes de l’orientation. Il a été déposé auprès d’une société commerciale, il est donc achetable et nécessite une négociation avec l’éditeur. Nous avons pu obtenir un accès en ligne afin de le découvrir et de le tester ATELIER : LE GPS, bilan décisionnel Denis Pelletier, Ph. D., c.o., concepteur et chercheur Danielle L’Heureux, Ph. D., co-auteure du GPS, consultante en recherche et développement en éducation entrepreneuriale Caroline Chantale Cartier, Conseillère d’orientation, consultante pour le Guide pour s’orienter (GPS) Septembre éditeur Cet outil est la suite du précédent et est construit sur le même schéma de réflexion. Il est adapté aux élèves de fin du secondaire. Il est basé sur les clés pour entrer dans le monde du travail : les champs professionnels les objets du travail les verbes d’action la typologie de HOLLAND les professions et les enseignements. L’outil s’appuie sur les 5 forces de la motivation qui mène au choix : Attirance Bénéfices Confiance Détermination = Engagement Il se présente par un questionnaire, une carte unique et inédite qui situe aisément ses choix de profession et un cahier décisionnel. Tout comme le précédent, cet outil est déposé auprès de la même société commerciale, il est négociable et doit être adapté à nos possibilités d’enseignement. L’Académie d’Aquitaine (France) travaille actuellement à son adaptation et utilisation dans leurs lycées. Tout comme le précédent, cet outil est très riche et analyse en profondeur tous les aspects de l’orientation et des compétences. ATELIER : Les capsules orientantes, des outils d’information et de réflexion Claude Grenier, conseiller d’orientation Marie-Pier Carrier, agente de recherche Julie Martin, enseignante en sciences C. s. des Navigateurs Destinées aux élèves du 1er degré secondaire, ce sont de courtes séquences pédagogiques (de 2 à 5 périodes de cours) animées par les enseignants qui établissent des liens entre les apprentissages et des catégories de métiers. Ces capsules ont souvent été construites en collaboration Enseignants et Conseillers d’Orientation. Les enseignants les ont créées en équipe et les diffusent tout au long de l’année scolaire dans les différents cours et ce à raison d’au minimum 1 capsule par semaine dans les disciplines choisies et programmées d’avance en coordination pédagogique. Elles sont donc infusées dans toutes les matières enseignées. La capsule présentée ressemblait étrangement à un exercice de découverte professionnelle créé par le CPMS Provincial de Mons (« je construis ma maison »). Nous avons pris contact par e mail avec un des collaborateurs pour éventuellement échanger nos pratiques. ATELIER : L’approche Orientante, du Québec à la Belgique Natacha Duroisin, assistante de recherche et doctorante Damien Canzittu, collaborateur de recherche Université de Mons – Belgique Une recherche-action pour l’implémentation de l’approche orientante est menée, depuis 2009, dans six écoles de la Province de Hainaut en Belgique. La première année de recherche a permis la réalisation d’une étude de faisabilité et le développement d’outils. La seconde consiste à la mise à l’épreuve de cette démarche dans l’enseignement secondaire. Durant l’atelier, les objectifs de la recherche, la méthodologie employée, les outils créés et mis à la disposition des directions, du personnel éducatif, des centres psycho-médicosociaux, des parents et des élèves (DVD, fascicules, …) ainsi que les résultats obtenus ont été présentés. ATELIER : Se découvrir par le jeu VIP Dominique Leblanc, conseillère pédagogique C. s. Pierre-Neveu Julie Pellerin, conseillère pédagogique C. s. des Samares VIP = very important person mais aussi vers un itinéraire professionnel Le jeu VIP est un moyen interactif et ludique de découvrir les différents types de personnalité. Il se réfère également à la typologie de HOLLAND. Il invite les élèves à s’identifier comme une vedette et permet d’établir une distance entre le personnage et eux-mêmes. Ils sont ainsi invités à se découvrir. Cet outil original est une création récente de 2 conseillères pédagogiques et a reçu le 2ème prix d’Excellence pour son originalité et sa conception au colloque AQISEP 2011. Le jeu est destiné aux élèves du 1er degré secondaire. Il amène non seulement l’élève à s’interroger sur lui-même mais aussi à respecter l’autre et travaille la socialisation. Mesdames LEBLANC et PELLERIN, les conceptrices, nous ont remis un exemplaire du jeu ainsi que les CD d’impression. Cet outil mérite vraiment une expérimentation auprès de nos élèves.
ATELIER : Cheminements des décrocheurs et des résilients : comment mieux les orienter ? Anne Lessard, professeure Université de Sherbrooke Mme LESSARD, professeure à l’université de SHERBROOKE, présente une étude scientifique sur les profils des élèves décrocheurs et des élèves résilients menée en Amérique du Nord et en collaboration avec plusieurs universités. Leurs constatations sont identiques à nos études européennes : les relations qu’entretiennent les résilients avec leurs parents, leurs pairs et leurs professeurs ainsi que le soutien qu’ils reçoivent seraient à la base de leur capacité à surmonter l’épreuve. De plus ces élèves ont souvent un projet de vie déjà établi. Les décrocheurs n’ont aucun but et sont à la dérive. Ils présentent souvent un profil dépressif et doivent être reconnus et soignés pour cette dépression avant d’envisager l’orientation. Parmi les pistes à suivre, sont évoqués les relations familiales, les climats de classe et la relation avec l’enseignant. Comment une équipe éducative peut se mobiliser pour répondre à cette attente ? Travail de réflexion et de coordination pédagogique.
ATELIER : Le développement durable, pourquoi ne pas en faire une approche orientante mobilisatrice ? Nicholas Clermont, coordonnateur d'opérations Direction générale des programmes de 1er cycle Luc Cyr, responsable de promotion et d'information sur les études Pierre Bonenfan Le développement durable nous interpelle tous, collectivement et individuellement. Préserver notre qualité de vie et celle des générations futures exige la prise en compte simultanée des enjeux environnementaux, sociaux, culturels et économiques que posent nos décisions et nos actions, et ce, autant dans nos organisations que dans nos gestes quotidiens. Comment transposer une telle vision dans votre institution d’enseignement, en favoriser l’appropriation par tous les membres de votre milieu de travail et développer chez les jeunes, de tout niveau scolaire, leur esprit critique et leur engagement face à ce grand défi de société ? Cet atelier devait nous présenter des initiatives contribuant à faire du développement durable un projet mobilisateur au sein de l’équipe-école et une approche orientante dans la formation, le développement personnel et le choix de carrière de la génération montante. Si la première partie de la démonstration fut réussie, la seconde et donc, la plus intéressante à nos yeux, fut loin de nous satisfaire. L’atelier ne nous a pas permis de retirer une plus-value en matière d’approche orientante. Nous avons voulu, malgré tout, en retirer deux démarches ou procédures d’intégration du concept de développement durable en milieu scolaire : Les facteurs clés du succès : 1. Assurer le soutien de la direction 2. Compréhension commune de la définition de développement durable 3. Participation des intervenants à tous les niveaux 4. Disposer des ressources nécessaires (pédagogiques, financières, humaines, etc.) Les étapes du concept : 1. Se donner une vision commune du concept 2. Réfléchir aux valeurs à promouvoir dans les cours 3. Réfléchir aux qualités à développer chez les étudiants 4. Se donner une vision du programme (globale et partagée) 5. Structurer le continuum du DD dans le cheminement de l’étudiant 6. Intégrer le développement durable dans le curriculum 7. Se mobiliser à travers des innovations et des projets pédagogiques
ATELIER : Apprendre à se connaître par l’action Andréanne Dubois, coordonnatrice nationale Valoris Concours québécois en entrepreneuriat, Marie-Andrée Shore, enseignante en Adaptation Scolaire C. s. de l’Énergie | C.A.F.E. En réalisant une tournée dans une dizaine d’écoles primaires et secondaires du Québec situées en milieu défavorisé, l’équipe « Valoris » du Concours québécois en entrepreneuriat a constaté à quel point les projets entrepreneuriaux qui avaient les retombées les plus percutantes chez ces élèves s’inscrivaient dans une approche orientante. Durant cet atelier, il nous a été permis de découvrir les meilleurs projets et les outils recueillis au cours de cette démarche. Le témoignage d’un enseignant passionné qui a utilisé le projet entrepreneurial orientant comme clé pour résoudre les problématiques vécues par les élèves de son école située en milieu défavorisé était fort convainquant. Nous en avons retenu : BUTS DU PROJET : Apprendre autrement Structurer l’identité des élèves Développer le pouvoir d’action Construire sa vision du monde par l’exploration du monde du travail Mieux connaître la région Développer les compétences entrepreneuriales FACTEURS DE SUCCÈS : Motivation et conviction de l’enseignant Appropriation du projet par les élèves Participation équitable de tous les élèves impliqués Défi réaliste pour tous… tant pour les élèves que pour les enseignants Soutien du milieu, surtout de la direction et des pairs Accès aux ressources financières et matérielles Visibilité du projet à l’extérieur de la classe Rétroaction avec les élèves Planification adéquate Fréquence des projets entrepreneuriaux dans le parcours scolaire Bienfaits encore plus grands pour les projets inscrits dans une approche orientante Approfondissement des retombées liées à l’AO : Connaissance de soi ATELIER : La motivation par la Recherche-Action
Claude Poudrier, directeur PEEC (Programme Éducation Environnement et Citoyenneté) Dominique Leduc, formateur associé au PEEC La recherche par l’action est une démarche pédagogique où l’élève développe son estime de soi et le sentiment qu’il est utile à la société. C’est une approche efficace qui suscite la motivation, qui donne des résultats concrets et qui est appréciée des élèves. Elle amène les jeunes à identifier une problématique dans leur communauté et à la résoudre avec l’aide des partenaires de leur milieu qui peuvent être issus du monde scolaire, des affaires, politique, juridique, social, communautaire ainsi que des parents eux-mêmes. Elle offre donc un terreau fertile au développement des principes de base de l’AO. Dans le programme Éducation à l’Environnement et Citoyenneté (PEEC), le modèle pédagogique de la recherche-action y est privilégié et appliqué au primaire, au secondaire et au cégep et offre gratuitement le matériel adapté aux différents ordres d’enseignement. La recherche-action intéresse les jeunes, on en a la preuve! En effet, elle est appliquée avec succès au Québec depuis 2001 au préscolaire, au primaire et au secondaire. Des enseignants l’ont donc intégrée en éducation relative à l’environnement (ERE) dans plus de quinze commissions scolaires. Pour eux, la recherche-action n’est pas un ajout à la tâche de l’enseignant, mais bien un atout. L’enseignant garde toute son autonomie dans l’application de cette approche. La recherche-action offre de multiples possibilités d’intégration aux matières enseignées. Jusqu’à maintenant, les enseignants ont intégré ce modèle dans les domaines d’apprentissage liés à l’environnement, à la citoyenneté, aux sciences et à la technologie, au français, à l’anglais, au programme d’éducation internationale, à l’entrepreneuriat, aux médias, à la vie spirituelle et à l’engagement communautaire ainsi qu'aux arts et aux technologies de l’information et des communications (TIC). Rappelons que la recherche-action respecte la démarche scientifique et s’applique aussi en adaptation scolaire. Quelques projets déjà réalisés en recherche-action Au préscolaire : Des enfants ont décidé de diminuer le gaspillage des collations en mettant sur pied un système de récupération pour en faire du compostage; d’autres ont choisi de résoudre le problème des crochets brisés au vestiaire. Au primaire : 1er cycle : Parce qu’il n’y a pas de support pour les vélos ni de «coin pour jaser», des élèves ont réalisé le projet d’acquérir un banc ainsi qu’un support pour les vélos et de les installer dans la cour de la récréation. 2e cycle : Des élèves ont voulu régler le problème de la clôture brisée qui sépare le terrain de l’école de la voie ferrée du train de banlieue (des enfants traversent parfois cette clôture brisée pour récupérer leur ballon). En réalisant leur démarche de recherche-action, ils ont amené la commission scolaire, la municipalité et la compagnie ferroviaire du Canadien National à installer une clôture neuve et sécuritaire. 3e cycle : Des élèves ont choisi de s’attaquer au problème de vandalisme dans leur municipalité; leur démarche a fait l’objet d’un film documentaire produit par l’Office national du film. Au secondaire : Selon les écoles, des jeunes ont ciblé des problématiques différentes : la malbouffe, le manque d’activités à l’heure du dîner, l’absence de magasin scolaire, l’état vétuste des salles de toilettes, le manque d’espace dans l’aire des casiers, etc. Tous ces problèmes ont été résolus par les élèves Comment s’applique la R-A? La recherche-action propose un processus d’apprentissage qui consiste à amener les acteurs, peu importe leur âge, à : choisir dans leur milieu de vie (la classe, l’école, la cour de l’école, le quartier) un problème qu’ils aimeraient solutionner; analyser ce problème en tenant compte des enjeux concernés (historique, politique, social, économique ou autre); envisager des solutions potentielles; analyser ces solutions et choisir celle qui est la plus appropriée; mettre en œuvre et appliquer un plan d’action; faire en sorte que le plan d’action soit durable. L’enseignant est non directif et favorise l’autonomisation (pouvoir-agir); il agit comme un guide. Ainsi, il amène ses élèves à développer leur sens critique et stratégique, leur habileté de communication ainsi que leur persévérance. La recherche-action répond aux cinq objectifs de l’UNESCO en matière d’éducation relative à l’environnement : la prise de conscience de son milieu de vie; la compréhension des enjeux liés au problème choisi; l’acquisition de nouvelles connaissances; la participation de l’élève et son implication; le maintien de l’état d’esprit de l’élève pendant la démarche.Quelques exemples des savoirs éduqués : Savoir Connaître les principaux traits physiques et humains de sa communauté Prendre conscience de quelques situations problématiques dans son milieu Comprendre la dynamique d’un problème local Connaître les étapes d’élaboration d’un plan d’action Savoir-faire Recueillir et analyser des données Rechercher des informations sur une situation problématique Appliquer les étapes de résolution d’un problème Concevoir et réaliser un plan d’action Savoir-être Éprouver des sentiments de confiance en soi et de compétence Manifester un sentiment d’appartenance à sa communauté Avoir le souci de l’agir moral Prendre conscience de ses capacités à influencer son milieu Les gains pour l’enseignant, l’élève et la direction de l’école Parmi les commentaires reçus, voici ceux qui semblent unanimes : L’enseignant… prend plaisir à découvrir le potentiel de ses élèves (initiatives, stratégies, communication, etc.); renouvelle ses compétences (approche non directive, découverte de nouveaux partenaires positifs pour son enseignement, etc.); reçoit la reconnaissance de la communauté (les parents et d’autres partenaires soutiennent les projets menés par les élèves); dynamise son enseignement. L’élève… préfère la R-A à l’enseignement traditionnel; développe un sentiment d’appartenance à l’égard de son projet et de son milieu de vie; voit les résultats concrets de ses efforts et de son implication; prend conscience de son pouvoir d’agir dans, pour et avec sa communauté. La direction de l’école… favorise la relation entre l’école et le milieu; stimule une dynamique démocratique et harmonieuse; encourage le personnel de l’école à s’impliquer; répond aux orientations du renouveau pédagogique.
ATELIER : Des outils interactifs favorisant un bon choix de carrière Catherine Légaré, directrice du développement et fondatrice Nathalie Des Dans cet atelier, nous avons pu découvrir et expérimenter des outils pédagogiques interactifs : des capsules vidéo, des blogues avec des portraits de mentors anecdotiques avec un outil interactif où un jeune inscrit sa profession de rêve et vote pour les métiers qu’il aime. De plus, en mobilisant les jeunes à travers une relation unique et en témoignant de leur vécu professionnel, les mentors démystifient le monde du travail et rendent le choix de carrière des élèves du secondaire et du collégial plus concret. Tout un concept qui s’inscrit bien dans une approche orientante pratique et mobilisante. Un service de mentorat électronique permet aux élèves d’échanger avec des travailleurs actifs et compétents, œuvrant dans 70 domaines professionnels, soit 2.400 bénévoles (mentors) le tout géré par deux responsables et 12 agents de communication. Mais qu’est-ce que le mentorat ? Le cyber-mentorat est une forme d’aide volontaire favorisant le développement et l’apprentissage, basée sur une relation interpersonnelle de soutien et d’échange dans laquelle un professionnel investit sa sagesse acquise et son expertise, afin de favoriser le développement d’une autre personne qui a des compétences à acquérir et des objectifs professionnels à atteindre. L’identification à un modèle aide ainsi l’élève à développer l’identité professionnelle comme partie du concept de soi. Pour plus d’information : http://prezi.com/2lmzmbdyfjyh/aqisep-v3/
ATELIER : Le Comité Orientant Anne Chiasson, conseillère d'orientation District scolaire no. 11 – NB
Dans cet atelier, nous avons pu découvrir ce qui se passe quand on donne la possibilité aux jeunes d’explorer et de créer des activités à partir d’idées les plus loufoques, et comment on peut les rendre orientantes. Ces jeunes volontaires forment, au sein de l’institution scolaire, un « Comité orientant ». Celui-ci aura la responsabilité de présenter l’Approche orientante aux parents.
Parmi les activités qui ont été montées par des élèves :Parade de mode orientante Labyrinthe orientant « épeurant » Course à obstacles orientante Jeopardy orientant Bingo orientant Photo-carrière Chaise musicale orientante Buts du comité orientant : Organiser des activités orientantes pour les élèves de toute l’école Aider dans ses tâches la conseillère en orientation Vivre des expériences significatives Avoir du plaisir Compétences développées : Confiance en soi Sens des responsabilités Ingéniosité, créativité Respect des autres Esprit d’équipe Apprentissage de l’autonomie Solidarité Sens de l’organisation Sens de l’initiative Humanisation Conscience entrepreneuriale
ATELIER : Apprendre en vivant ses apprentissages Annie Bossé, Agente de développement Situer la zone d’intervention Le Nouveau Brunswick est la seule province canadienne à être officiellement bilingue anglais/français avec 250.000 francophones pour le double d’anglophones. Son territoire, au sud du Québec, couvre deux fois celui de la Belgique. Dans le système d’éducation, chaque secteur linguistique élabore ses programmes d'étude et d'évaluation, tandis que le ministère de l'Éducation du Nouveau-Brunswick à la responsabilité du financement et des normes et objectifs du système. Les écoles sont regroupées en quatorze districts scolaires, cinq francophones (40.000 élèves) et neuf anglophones (80.000 élèves). Les écoles des Premières nations et les écoles privées sont indépendantes. L’expérience relatée au cours de cet atelier concerne le district scolaire 3. L’école communautaire Le Nouveau-Brunswick a fait le choix de l’école communautaire comme réponse novatrice aux défis de l’école francophone : développer une identité culturelle et linguistique forte, améliorer le rendement scolaire, donner aux enfants le goût d’apprendre, mieux répondre aux besoins des élèves ayant des besoins particuliers, assurer l’essor des communautés. Elle découle d’un projet pilote, L’école au cœur de la communauté, au sein de cinq établissements scolaires de la province. L’initiative avait pour but de favoriser un plus grand apport du milieu à la vie et à la mission éducative de l’école. Les résultats encourageants ont démontré que ce modèle pouvait redynamiser un établissement scolaire et stimuler l’intérêt des enfants pour l’école. C’est ainsi que le ministère de l’Education s’est engagé à transformer 30 établissements en écoles communautaires grâce à la mise sur pied du programme L’école au cœur des communautés (PECC). L’aspect novateur du PECC tient au fait qu’il propose une démarche structurée, un encadrement ainsi qu’un soutient pour établir cette nouvelle alliance et faire de l’école et de son milieu une véritable école éducative. Un ensemble de six axes vont lui donner forme : Axe de la culture et de la langue > une forte identité culturelle et linguistique Axe de la pédagogie > donner le goût d’apprendre et éveiller l’esprit d’entreprendre Axe de l’inclusion scolaire > Tous les enfants réussissent Axe de la santé globale > une école en mouvement, une école en santé Axe de la reconnaissance > une école qui rayonne et qui le fait savoir Axe du partenariat > Structuration formelle école-parents-communauté
Un processus proposé pour l’élaboration du PAON 1. Le cadre du programme d’apprentissage orientant et novateur (PAON) : doit assurer dans le temps le sens et la cohérence de toutes les activités pédagogiques et éducatives du personnel et des partenaires ;doit refléter les besoins de l’école et de sa communauté ; doit être porteur de sens pour les acteurs concernés ; requiert l’implication de chacun. 2. Recueil préalable des données sur le profil socio-économique de la communauté 3. Réunions des personnels enseignant et de soutien présentation globale du portrait socio-économique ; discussion sur les besoins/défis majeurs de l’école et sa communauté ; s’inspirer d’un programme existant ; remue-méninges d’idées des volets possibles et les raisons de les inclure au programme ; inclusion de facto des visées culture, santé et technologies ; amorce de discussion de l’orientation à retenir pour guider la pédagogie de l’école communautaire parmi les dominantes : environnementale, du monde, orientante, technologique, culturelle, internationale, entrepreneuriale; former un comité de 5 membres (dont Direction et ouvert) pour rédiger une première ébauche de programme. 4. Recrutement d’un ou deux membres de la communauté pour siéger au comité 5. Travail en comité bilan des discussions ; identifier les volets et sous-volets retenus ; faire l’inventaire des principales activités de l’école par volets ; recherche de nouvelles activités à proposer ; choix d’un nom ou acronyme qui représentera le programme ; nommer un responsable écriture de l’ébauche du programme ;
6. Etude de la première ébauche 7. Version finale en comité
Intérêt de l’atelier, constats et pistes S’applique en aval, à l’enseignement fondamental, alors que les enfants n’ont pas encore choisi leur option en secondaire. Touche une petite structure en milieu rural. Faible population 2011 : 156 élèves de la maternelle à la 8e année (2010-2011) Implique la mobilisation des parents, de la communauté dans l’école bien au-delà de notre Conseil de participation balbutiant au fondamental. L’analyse socio-économique préalable à l’élaboration collective du PAON. Choix d’orientation du PAON : au lieu
de prendre une dominante, l’école propose TRACE²S² qui
englobe toutes les orientations possibles dans un schéma
systémique Mise en place de 2 périodes décloisonnées maternel/primaire. Le parrainage des activités par la communauté : artiste, écrivain, entrepreneur, infirmière, nutritionniste,… Les élèves accumulent des expériences en milieu de travail grâce aux stages qu’ils effectuent : 2 jours en 5P et 4 jours en 6P. Un accompagnateur de stage s’occupe de 15 élèves et effectue au moins 2 visites par élèves par stage ! Les retours sur stages abordent le vécu, les découvertes et les confrontations avec les connaissances scolaires : « Je sais pourquoi je fais de la Math maintenant ». Ce volet recouvre la notion d’entreprenariat conscient. Préalable au bon fonctionnement : une Direction d’école avec un leadership fort ! Des enseignants impliqués et associés à un volet qu’ils aiment travailler. Freins : dégager des équivalents NTPP et/ou compter sur du volontariat. Ce ne fut pas compliqué de rassembler les partenaires ; par contre, lourdeur dans l’élaboration et la validation du PAON. Ressources : T.R.A.C.E².S². : le programme d’apprentissage orientant (P.A.O.N.) de l’Ecole communautaire Saint-Joseph. Sites Internet : Ministère de l’Education du Nouveau Brunswick http://www.gnb.ca/0000/index-f.asp District scolaire 3 http://www.district3.nbed.nb.ca/accueil.php Ecole communautaire Saint-Joseph http://esj.nbed.nb.ca http://www.cybercarnetdt03.ca/stjoseph Collections Mille et un métiers aux Editions Pierre Tisseyre : http://www.tisseyre.ca/catalogue.php?coll=10 PELLETIER Denis, Invitation à la culture entreprenariale. Guide d’élaboration de projet à l’intention du personnel enseignant, Ministère de l’Education du Québec, Septembre Editeur, 2005. http://www.inforoutefpt.org/mse/documents/guidemesure_fr_compl.pdf
ATELIER : Qu’en est-il de l’AO ? Denis Doyon, enseignant Isabelle Lareault, conseillère en information scolaire et professionnelle Sylvaine Lefebvre, conseillère pédagogique , C. s. des AffluentsLes trois orateurs présentent l’atelier. 10 ans d’implantation de l’AO au sein de la commission scolaire des Affluents. Cadre La Commission scolaire des Affluents (CSA) est née de la fusion entre la Commission scolaire des Manoirs et la Commission scolaire Le Gardeur réalisée en 1998. Cinquième commission scolaire en importance au Québec, la CSA regroupe plus 34 000 élèves et son territoire couvre les municipalités régionales de comté (MRC) de l’Assomption et Les Moulins. Plus précisément, la CSA offre des services aux résidents des villes de Terrebonne, de Repentigny, de Mascouche, de l’Assomption, de Charlemagne, de St-Sulpice et de l’Épiphanie (ville et paroisse). Plus important employeur à travers toute la région de Lanaudière, la CSA emploie près de 5 000 personnes et regroupe 67 établissements d’enseignement, soit 49 écoles primaires, 14 écoles secondaires, deux centres de formation professionnelle et deux centres de formation aux adultes. (Source : Commission scolaire des Affluents, mars 2011).L’atelier s’attache à expliquer l’application des outils à l’école secondaire Jean-Baptiste–Meilleur qui fait partie de la Commission scolaire des Affluents : Modalités d’implantation de l’AO Les outils de planification Les activités développées Le structure de diffusion de l’information Les groupes de développement sur le concept de l’identité Les capsules de l’ISEP Intérêt de l’atelier, constats et pistes Question centrale : comment implémenter l’AO, de la théorie à la pratique ? Un retour sur l’implication de 10 années d’implémentation de l’AO avec le suivi d’une cohorte d’élèves. [ La boussole ] : Cet outil est remis à tous les parents de 3e à 5e secondaire. Il s’agit de guides pour les parents qui désirent accompagner leur enfant dans leurs choix scolaires et professionnels. Les activités suggèrent une implication soutenue des parents dans les démarches d’orientation de leurs enfants. Rôle essentiel du comité de pilotage et donc de penser sa mise en œuvre. [ Outil de plannification ] Prioriser année par année, classe par classe, les activités organisables, les prolongements des actions en début d’année lors de réunions avec toute l’équipe éducative ; établir les niveaux d’intervention et les attributions de chacun. [ Bilan ] Le bilan est un exercice essentiel pour valider la planification des activités mises en place ; c’est un exercice continu à garder en tête. Il sera présenté aux membres de la Direction et les rétroactions permettront les ajustements nécessaires. Tenue annuelle d’une soirée de l’information scolaire dans l’école qui met en relation équipe éducative, communauté, parents, élèves. [ Fiche infos ] Mise à disposition gratuite de capsules sous format papier et à télécharger, exemple : l’inscription, sanction des études, passage d’un cycle à l’autre, lien entre AO et programmes officiels… Ressources L’impression du PPT de présentation, Les capsules de l’ISEP (Information scolaire et professionnelle) (Faire recherche en ligne) Fascicules ‘La Boussole’ Sites Internet Commission scolaire des Affluents www.csaffluents.qc.ca L’école secondaire Jean-Baptiste–Meilleur http://jbm.csaffluents.qc.ca Site d'information scolaire et professionnelle REPÈRES - Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport http://www.formulaire.gouv.qc.ca/cgi/affiche_doc.cgi?dossier=863&table=0 http://www.mels.gouv.qc.ca/ministere/organisme
ATELIER : Le camp totalement CIMIC Yves Jacques, conseiller pédagogiqueYves Jacques, conseiller pédagogique, cadre la présentation de l’atelier. Un enseignant et une assistance reproduisent des exemples pratiques d’accroches pour les jeunes élèves en décrochage. Pour nous public, la participation active avec bonnes réponses permet de recevoir des stylos à billes en ‘cadeau’. Le cadre : Le CIMIC est le Centre Intégré de Mécanique Industrielle de la Chaudière*. C’est un centre de formation unique qui intègre sous un même toit trois ordres d'enseignement : le secondaire professionnel, le collégial technique, et le niveau universitaire. Le CIMIC c'est également une école usine avec une grande variété d'équipement, l'endroit idéal pour se préparer à l'entrée sur le marché du travail; un milieu de vie avec des activités organisées par le conseil d'étudiant, la possibilité de pratiquer ses sports favoris et même de s'entraîner dans une salle de musculation. C'est également un centre de recherche et d'innovation technologique. Le Cégep Beauce-Apalache permet aussi de poursuivre ses études dans 2 programmes techniques offerts sur le campus du CIMIC. Au niveau universitaire, il donne accès à des cours de perfectionnement en génie mécanique ou à certains baccalauréats, via le centre universitaire des Apalaches. C'est surtout une équipe d'enseignants et de professionnels dynamiques prêts à accompagner l'élève dans sa réussite en faisant apprendre en travaillant. Un camp découverte de 3 jours Le camp se déroule de 9h à 16h et offre aux élèves l’occasion d’être au cœur de l’action lors de la réalisation de plans en trois dimensions, de la fabrication d’un robot télécommandé par une lumière à partir de cellule photoélectrique, l’assemblage d’un véhicule à énergie solaire, l’usinage d’un jeu de labyrinthe, le découpage et le soudage d’un coq décoratif, le montage-démontage d’un moteur de voiture, l’élaboration d’un crayon conducteur (courant, eau, carbone). Il s’agit donc de faire découvrir les divers métiers, équipements, métaux et technologies aux enfants d’abord et à leurs parents. Le camp fonctionne avec une équipe de 6 animateurs, chaque animateur encadre un groupe de 5 élèves pendant une demi-journée. Le camp est supervisé par un enseignant et un conseiller pédagogique. A noter que les animateurs sont des élèves nouvellement diplômés de nos équivalentes humanités de qualification. Les élèves sont principalement en décrochage et en recherche d’orientation. Prise en charge financière des repas sur place, et des ramassages scolaires en bus. Thèmes abordés : Électricité > L’électricité comment ça marche? Mécanique industrielle > L’hydraulique et la pneumatique, c’est quoi ? Ça sert à quoi ? Techniques d’usinage > C’est quoi la différence entre l’acier, l’aluminium et le laiton ? Mécanique auto > Ça marche comment un moteur ? Une transmission ? Dessin industriel > Comment dessiner en trois dimensions ? Métallurgie > Découper et souder l’acier, comment ça se fait?
Intérêt de l’atelier, constats et pistes Les élèves sont invités à découvrir les sciences et les technologies au cours d’un camp de 3 jours. La formule offre la possibilité de vivre une expérience axée sur le plaisir d’apprendre. A travers une multitude d’activités, les élèves vont expérimenter différentes technologies dans une approche Comment ça marche ? Comment c’est fait ? A quoi ça sert ? Vision marketing du CIMIC : aller chercher les jeunes là où ils sont ! Supports de communication axé ‘jeunes’. C’est l’école d’origine qui identifie les élèves qui pourraient être intéressés par le projet. Le coût (4.000 $CAN) est pris en charge par le CIMIC. A noter que généralement le ramassage scolaire est organisé avec un transport le matin et une reprise des élèves par les parents en fin de journée. Un parent proche sera présent au moins une fois sur les 3 jours. L’élève doit motiver par écrit son intérêt à participer au camp plus signature du document par les parents. Bien que le français et les mathématiques soient très présents dans les apprentissages disciplinaires, l’équipe pédagogique n’insiste pas là-dessus et laisse aux élèves la liberté d’en faire le constat par eux-mêmes. Après le camp, il y a un suivi par courrier afin de connaître les bénéfices retenus par l’élève, le parent, la direction. Les élèves reçoivent aussi des encouragements en fin d’année couplés aux vœux. En février, ils sont invités aux journées portes ouvertes. Le maintient du lien donne aux élèves un sentiment d’importance et laisse la porte ouverte au centre. L’expérience reste en mémoire des maternelles : toucher et exprimer. I l y a réalisation de plans en 3D à l’aide des mêmes logiciels que ceux dont la connaissance est requise à via les offres d’emploi (Solidworks, Autocad).Ressources : Le Centre Intégré de Mécanique Industrielle de la Chaudière http://www.cimic.csbe.qc.ca Camp Totalement CIMIC - Témoignages vidéo des élèves (voir Cédérom)
ATELIER : S’orienter dans l’existence Sylvain Obajtek, chercheur au laboratoire Cirel
Cadre Première partie, considérer l’information et l’orientation scolaire comme un tout orientant. L’orientation à visée anthropologique : attitude à penser ce que nous savons ! Penser l’orientation nécessite un retour sur les fondamentaux en littérature, sociologie, philosophie, pédagogie… En France, l’orientation est une question sensible après Vichy. A noter que dans les trois axes de l’approche orientante que sont l’infusion, la collaboration et la mobilisation, les français préfèrent à collaboration le terme de coopération. La seconde partie aborde la question de l’orientation et du destin. L’humanité comme destin ou le destin comme humanité. Le destin est lié au hasard : comment faire échec au hasard en terme d’orientation compte tenu de la sérendipité (~accidents de la vie). En croisant les notions de déterminisme, de deuil (=activité créatrice), de l’existence (exister, c’est changer). Quant à la notion de conseil, elle est mal connue en France ; elle est critiquée quand il s’agit d’orienter les personnes pour elles-mêmes comme de faire s’orienter les personnes par elles-mêmes. Citation : « …si quelqu’un vient vous demander conseil, c’est qu’il a déjà la réponse » (Sartre/Naville). Ressources Francis Danvers, S’orienter dans la vie : une valeur suprême, Dictionnaire de sciences humaines, Septention, 2009. Le laboratoire du Cirel, Centre Interuniversitaire de Recherche en Education de Lille http://cirel.recherche.univ-lille3.fr Concept de sérendipité / serendipity.
ATELIER : Le PPO, un programme indispensable dans le parcours scolaire de l’élève Nathalie Morin, enseignante Commission scolaire des Affluents Le Projet Personnel d’Orientation est : une démarche consciente d’orientation personnelle et adaptée aux besoins de chaque élève ; une démarche structurée, vécue en classe, et qui facilite l’exploration des domaines de vie professionnelle; axé sur l’expérimentation concrète et la simulation de fonctions de travail; un temps fort à l’intérieur du processus d’orientation amorcé au secondaire et par l’approche orientante. Depuis 4 ans, le Projet personnel d’orientation est à l’horaire de tous les élèves de troisième année secondaire. C’est un choix stratégique que d’intégrer le cours de PPO dans la grille horaire, à raison de 3 périodes par semaine.Ses principes : Le PPO offre à l’élève la possibilité de réaliser, en cours d’année, de trois à huit démarches individuelles d’exploration professionnelle. L’approche éducative privilégiée lui laisse le premier rôle et le plonge dans l’action, à l’intérieur ou à l’extérieur de la classe, au sein de l’école ou dans son milieu de vie. Premier acteur de son projet, il est néanmoins guidé par son enseignant et soutenu par des professionnels ou d’autres ressources particulières du milieu scolaire. Il est aussi encouragé à profiter du soutien de ses pairs, avec lesquels il peut partager ses réflexions, ses expériences et ses découvertes, et à interagir avec des membres de la communauté – ses parents, des travailleurs et d’autres personnes de confiance – pour mener sa démarche à terme. Quelle démarche est proposée aux élèves pendant l’année afin de leur permettre de développer leurs compétences ? Le projet personnel d’orientation vise le développement de deux compétences étroitement reliées : Réaliser une démarche exploratoire d’orientation; Se situer au regard de son orientation scolaire et professionnelle. Développer la connaissance de soi : Qu’est ce que tu aimes ? Quelles sont tes forces ? Pour y répondre, il est nécessaire d’utiliser des outils afin de faire prendre conscience aux élèves de ce qu’ils sont. Exemple : De quel types êtes-vous ? Une clé pour s’orienter – La typologie professionnelle RIASEC Développer des outils pratico-pratiques. Cette étape vise : - à familiariser l’élève avec repère et l’incite à aller chercher les informations aux endroits propices – - à amener les élèves à se fixer un échéancier. L’élève explore 3 métiers retenus dans son profil RIASEC L’élève présente devant la classe, en fin d’année scolaire, son métier vedette. Quelques recommandations : Importance du choix du professeur responsable du cours de PPO. Celui-ci doit y croire ! Les démarches faites par les élèves doivent être importantes à ses yeux. Ce qui importe : être signifiant ! Importance d’instaurer des bonnes balises avec l’expertise des conseillers pédagogiques Importance de planifier et répartir les différentes démarches d’exploration sur l’année scolaire Le PPO est un cours. C’est de l’enseignement ! La gestion de classe par le professeur de PPO doit être très structurée et soutenante. Les élèves ont besoin d’une routine ! L’élève doit être conscient de sa progression. Quelques outils : Sites internet REPERE Stage d’un jour très encourageant Le coffret -projets Visites virtuelles Visite industrielle, Centre de compétences
ATELIER : Le PPO, des ressources numériques, une valeur ajoutée aux apprentissages et à l’évaluation Nathalie Bédard, responsable de l’évaluation, C. s. de la Beauce-Et chemin Line Thériault, conseillère pédagogique, C. s. des Navigateurs Danièle Philipon, conseillère pédagogique et membre de l'équipe ministérielle C. s des Sommets Présentation du portfolio numérique PERLE
Le logiciel PERLE se fonde sur le résultat de recherches sérieuses et sur la rétroaction reçue du milieu; il est conçu de manière à stimuler l’apprentissage. Il est un carrefour où se rencontrent élèves, enseignants et parents.
L’élève peut : Apprendre à réfléchir efficacement sur son apprentissage et à fournir des commentaires constructifs sur le travail de ses pairs; Suivre la progression de ses habiletés Apprendre les commandes de traitement de texte de base par l’utilisation d’un éditeur de texte; Archiver ses démarches d’exploration dans un portfolio de présentation tout au long de ses études L’enseignant peut : Créer son propre portfolio; Émettre des commentaires sur les buts, les travaux et les réflexions de l’élève; Suivre la progression de l’apprentissage de ses élèves tout au long d’une étape, d’une année ou d’un cycle; Développer des pratiques efficaces liées à l’établissement de buts, à la réflexion et à la rétroaction.
Le parent peut : Suivre l’apprentissage de son enfant; S’impliquer activement dans l’éducation de son enfant en émettant des commentaires sur son travail une fois que celui-ci est intégré à son portfolio.
PERLE est offert gratuitement pour son installation dans des endroits non dédiés à la recherche.
ATELIER : Un modèle d’approche orientante au secondaire Marc Bernier, conseiller pédagogique Cynthia Asselin, conseillère d’orientation C. s. des Navigateurs Présentation d’une démarche afin d’implanter un modèle pour que l’AO soit intégrée dans les écoles. Le modèle présenté lors de l’atelier est toujours en développement (réflexion, construction, expérimentation). Il a été mis sur pied par un Comité scolaire « approche orientante » de 6 personnes permettant ainsi l’esprit d’équipe et l’enrichissement intellectuel. Deux concepts ont été développés : Les perspectives développementales (Piaget, Erikson) : un enfant au primaire ne vit pas les mêmes choses que dans le secondaire. Il est donc nécessaire de concevoir des activités en tenant compte d’où proviennent les élèves et ce qu’ils doivent atteindre. Le cheminement vocationnel = démarche évolutive : l’individu interagit avec son environnement qui lui amène des informations. Les axes de développement = 3 pôles que l’on doit avoir en tête dans l’élaboration d’un projet AO : Conscience de soi, de son potentiel : via des tests, connaitre ses qualités, ses intelligences multiples, son style d’apprentissage, les faire au bon moment ! Appropriation des stratégies : c’est le domaine de la réflexion. Quelle stratégie mettre en place ? Comment ? Métacognition = Se donner les moyens d’évoluer, de réfléchir sur sa démarche. Connaissance du monde du travail, exigences préalables, mais il faut faire des liens avec la connaissance de soi, enrichir les expériences pour atteindre un événement encore plus orientant. L’élément central de l’orientation, c’est le sens, la signification, le sentiment de se sentir unifié et non compartimenté. L’élève doit apprendre à développer ses forces, se perfectionner, et prendre des décisions. Le premier degré du secondaire est la période dans laquelle le jeune doit apprendre à s’accepter, se définir,… c’est un moment de transition entre l’enseignement primaire et les années supérieures. Les élèves commencent à avoir une pensée abstraite, on peut donc travailler la connaissance de soi, leur faire prendre conscience de qui ils sont, et les accompagner en développant un sentiment d’efficacité personnel à travers un relationnel où l’émotion est permise. Au deuxième degré du secondaire, les élèves sont capables de se projeter, de faire des choix de valeur, de planifier, d’envisager plusieurs activités de carrière et enfin, de pouvoir faire une démarche exploratoire. Au troisième degré, l’objectif est d’amener les jeunes à prendre une décision de carrière et d’explorer les milieux professionnels tout en permettant d’accroître la connaissance de soi. Les conditions d’implantation de l’approche orientante : Intégrer l’AO au cœur du plan de réussite et du projet éducatif Mettre les outils à la disposition des enseignants Collaboration des conseillers en orientation pour apporter leur expertise Se donner du temps pour produire des situations d’apprentissage La direction des écoles doit être convaincue de l’utilité de l’approche orientante
ATELIER : Développement d’une vision commune, levier indéniable au dynamisme scolaire Nadia Rousseau, professeure-chercheure Luc Prud’homme, professeur-chercheur Ghislain Samson, professeur-chercheur Sylvie Ouellet, professeure-chercheure Université du Québec à Trois-Rivières Aider les jeunes à être bien avec leurs défis et peut importe la nature du défi ! De nombreux jeunes ont encore une appréciation trop négative de l’école. Il semble, d’après certaines recherches universitaires, que ces jeunes ont en commun un parcours scolaire douloureux, une expérience humiliante, une vision attristante de l’école,… Cette image négative de l’école influence, à long terme, la qualité de vie à l’âge adulte car la perception de l’école est peu évolutive. Bien des années après, ils interprètent négativement les gestes scolaires et continuent à douter de leurs compétences réelles. Cependant, certains jeunes sont résilients : en effet, ceux qui ont malgré tout réussi leur vie après une expérience douloureuse, ont comme caractéristique commune une empathie très grandes et une capacité d’aider les autres. Ils ont développé des stratégies de résolution de problème immédiates et concrètes avec des façons de faire qui ne sont pas traditionnelles. A l’inverse, ceux qui n’ont pas réussi leur vie, après un parcours scolaire douloureux, ressentent des taux de détresse très élevés, évoluent, pour certains, dans la toxicomanie, et n’ont pas su développer leur autonomie. Dès lors, comment être une école en changement pour la réussite et le bien être des élèves ayant des défis scolaires ? 1. Définir une vision. Celle-ci provient du cœur, à travers les valeurs portées par une équipe. Elle exprime les sentiments, les croyances d’un groupe et permet ensemble d’avancer vers un objectif commun. La vision est le point de départ du changement parce que c’est là où s’assemblent les idées et où l’on se donne une ligne conductrice comprise de la même façon pour tout le monde. La vision est le moteur, est le cœur du projet… la vision est un élément fondamental du changement du contexte scolaire. Cette vision engendre une réflexion orientée vers soi et non vers l’objet, cela nous ramène à nos croyances, nos zones d’inconfort ou de confort, notre identité et nos compétences professionnelles. 2. Définir un plan d’action avec des missions. L’articulation de la vision en objectif est une étape préalable à la planification des actions suivantes : La faisabilité, La compréhension commune à l’égard des concepts-clés identifiés par école, L’évaluation de la faisabilité des actions, le réalisme des moyens envisagés, La pertinence des moyens envisagés, Le travail de compréhension collective. 3. La planification de changement. Etre une école qui réfléchit ! Quelques conditions facilitantes : Assurer le leadership administratif et pédagogique de la direction de l’école Allouer du temps de réflexion et de certification Encourager la libre expression des intervenants Valoriser la participation au processus de changement Accepter de créer et d’être témoin de situation d’inconfort, de remise en question Favoriser la communication, l’entraide et la collaboration à tout moment dans le courant de l’année Encourager et valoriser la flexibilité, l’ouverture et la créativité des personnes enseignantes et intervenantes. Créer un environnement de réflexion à l’extérieur de l’école pour défaire les nœuds Organiser des rencontres de suivi toutes les 8 semaines Ouvrir à tous la participation de tous aux rencontres Admettre la tolérance à l’incertitude et accepter que le changement soit un processus Conclusion : c’est plus facile de se contenter du statu quo que de changer. Le changement s’amorce là ou il y a une culture de réflexion et d’échange, là où il y a le sentiment qu’il n’existe pas d’autres choix que de changer. Le changement est unique à chaque milieu et prend différentes formes. Il oblige la participation et la concertation de tous les acteurs scolaires. Il résulte d’une action planifiée et responsable. Il ne se mesure pas entre les écoles.
ATELIER : L’école, j’y tiens ! Claudine Roy, coordonnatrice de la Stratégie d’action L’école, j’y tiens ! Charlaine Jean, stratégie d’action L’école, j’y tiens ! Christiane Daigle, responsable de l’orientation et de l’entrepreneuriat en milieu scolaire Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Spo_ L'objectif que compte poursuivre le gouvernement, fort de l'appui réitéré de la société civile est : Une formation qualifiante qui est à la mesure de chaque élève et qui laisse place à la liberté de choisir et d’orienter son parcours de vie. Depuis plusieurs années, le gouvernement et le milieu scolaire consacrent des ressources importantes à la persévérance scolaire, car trop de jeunes quittent encore l'école sans diplôme ni qualification. Le gouvernement lance une campagne issue des travaux de la recherche dont le thème est les déterminants de la réussite. 13 voies de réussite ont été établies : Valoriser l’éducation, c’est préparer l’avenir en transmettant un message sans équivoque : l’école est essentielle (découvrir les capsules du professeur Laurier) Etablir des cibles de réussite, c’est se donner des moyens d’offrir une formation qualifiante à tous Mobiliser les acteurs régionaux et engager des forces vives Préparer l’entrée à l’école des enfants à l’école, c’est reconnaitre l’importance d’une vraie concertation pour faciliter cette transition Réduire le nombre d’élèves par classe en primaire, c’est créer des occasions d’améliorer les relations enseignants-élèves, de privilégier une intervention rapide, de favoriser la mise en place de mesures de soutien efficaces « on ne peut pas rester sur la ligne du départ, il faut y aller Réduire les retards d’apprentissage, c’est miser sur une augmentation du niveau de persévérance au secondaire Renforcer la stratégie d’intervention, agir autrement (approche préventive, un leadership accru de la direction d’école, développement professionnel continu) Offrir un accompagnement individualisé aux élèves, c’est susciter une meilleure arrivée au secondaire. Qu’est ce qui rend cette transition si unique et si importante ? Les chercheurs remarquent une diminution de rendement, des attitudes plus négatives vis-à-vis de l’école, chaque élève arrive avec des facteurs de protection et d’autre avec des facteurs de risque (vulnérabilité) par rapport à cette transition. Utiliser le guide de soutien pour repérer systématiquement les élèves présentant des vulnérabilités pouvant compromettre leur réussite scolaire Augmenter l’offre d’activité parascolaire, sportive et culturelle, c’est contribuer au développement du sentiment d’appartenance à l’école Ouvrir à tous les projets. Il a été remarqué que les projets particuliers menés dans les écoles sont souvent réservés aux élèves les plus performants Mieux accompagner les élèves de 4ème secondaire. Mais comment reconnaitre les signes de désengagement ? Qui sont les décrocheurs ? Le seul moyen de diminuer le sentiment de surcharge de travail des équipes éducatives, c’est la collaboration, le travail ensemble.
ATELIER : A la découverte d’un jardin aux multiples visages Yves Maurais, c.o., auteur HortiCompétences Cet atelier avait pour but de distribuer et d’expliciter la trousse pédagogique « J’embellis mon environnement ». Cet outil conçoit des situations réelles dans le domaine de l’horticulture. Pour chaque activité pratique horticole, cette trousse contient la séquence d’apprentissage, les tâches spécifiques, les disciplines concernées (mathématique, sciences et technologie) et la durée. Cette trousse contient donc des leçons pour les cours théoriques sur base d’une activité horticole. C’est donc une interaction entre les cours de la formation commune et la découverte de l’horticulture. Cette trousse a toute son utilité pour les classes de 1ère et 2ème communes pour nos écoles provinciales qui organisent, dès la 3ème année, des sections horticoles. Y sont rédigées des leçons pour les cours de mathématiques, sciences et technologie qui donnent une approche orientante vers l’horticulture. Nous avons eu la chance de pouvoir repartir avec une farde pour chacune de nos écoles organisant des sections horticoles. Dès notre retour, ces fardes ont été distribuées. Une farde a également été déposée au bureau pédagogique de la Province de Hainaut, afin de servir d’idée pour une réalisation éventuelle de séquences d’apprentissage pour la découverte d’autres métiers pour nos jeunes élèves.
ATELIER : Savoir comment apprendre, c’est extraordinaire Luc Lacroix, chargé de cours Gilles Gagnon, chargé de cours Université de Sherbrooke Cet atelier s’inscrit dans la visée du plan de réussite ciblant la motivation, la persévérance et la réussite de l’élève. Développer le sentiment de compétence et une bonne connaissance de soi instrumentent l’élève pour le reste de sa vie. Le modèle abordé est le Modèle d’Apprentissage et d’Intervention Psychopédagogique (MAIP), modèle intégrant les plus récentes découvertes de la neurologie, de la psychopédagogie et de la pédagogie. Les notions de styles d’apprentissage et d’opérations mentales sont développées. Objectifs : Apprendre à reconnaître son profil et sa dominance comme intervenant (professeur, directeur, conseiller pédagogique, assistant social,….) Apprendre à reconnaître le profil et la dominance de l’élève Pour l’intervenant, sur base de son profil et de sa dominance, devenir plus efficient dans les dialogues, les explications, les médiations Pour l’intervenant, sur base du profil et de la dominance de l’apprenant : o o intervenir par médiation : « guider l’apprendre à apprendre »o se donner des leviers « cognitifs »o faire prendre la décision « cognitive ou la préparer »Moyens : identifier et interpréter le profil des styles caractériser cette dominance en termes de forces et de limites analyser la méthodologie de travail analyser l’utilisation des opérations mentales intervenir sur les opérations mentales de l’élève Méthodes : Identifier le profil des styles d’apprentissage : Pour identifier le profil, on demande à l’apprenant de répondre au questionnaire ci-après, de la manière suivante : Pour chaque bloc, lire chacun des 4 énoncés et donner la cote suivante : 0 = presque jamais 1 = quelquefois 2 = souvent 4 = presque toujours Questionnaire : Quand on me donne des explications 1. Je suis porté à écouter les explications dites en détail. 2. Je suis porté à écouter des explications courtes qui résument les idées importantes. 3. J'ai tendance à être plus attentif lorsqu’on me montre en détail comment je dois faire. 4. J'ai tendance à être plus attentif lorsqu’on me donne rapidement un exemple de ce que j’ai à faire avec peu d'explications. Quand je lis 5. Je lis tous les mots: chaque mot pour moi est important. 6. Il m'arrive de sauter des mots; ce que je veux surtout, c'est comprendre les idées de la phrase, du paragraphe ou du texte. 7. Je lis les mots, je me fais des photos dans ma tête. Si le texte est illustré, j’ai tendance à observer les images en détail. 8. Je survole le texte, plusieurs images me viennent dans la tête et j’imagine déjà l’histoire. Quand je veux expliquer un itinéraire à quelqu'un 9. Je dis le nom des rues dans l'ordre: je donne l’adresse exacte et le temps nécessaire. Je prends le temps de bien expliquer en détail. 10. Je donne seulement les quelques informations qui me semblent les plus nécessaires: adresse, quelques noms de rues, sans vraiment suivre un ordre précis. Il. Je dessine ou je décris les choses que l’on voit sur la route pour y aller: je donne des détails visuels observés avec précision (bâtiments, paysage, couleurs). 12. J'ai tendance à faire un dessin qui ressemble en gros au chemin à suivre. Je peux demander à l'autre d’imaginer le trajet pendant que je le trace, avec mon doigt, comme si j’avais un tableau devant moi. Quand je fais le ménage 13. Je travaille de la même façon d’une fois à l’autre et je prends le temps de tout ranger en ordre logique. 14. Je le fais sans me donner un ordre et j’ai tendance à regrouper les objets qui vont ensemble au fur et à mesure que je les trouve. 15. Je le fais en replaçant les objets exactement à leur place, je les range de façon à les voir. 16. Je le fais en gros simplement pour pouvoir me retrouver. Quand je rédige 17. Je pense à mes idées, une par une, je veux avoir un plan détaillé avant d’écrire. 18. Je pense à quelques grandes idées que j’écris selon ma compréhension et ma logique. 19. J’ai besoin de voir les actions, une par une, dans ma tête et de les écrire au fur et à mesure. 20. J'ai plein d'images dans ma tête; ça bouge et j'écris en suivant le déroulement de mon film .Quand je veux parler d'un film, d'une émission ou d'une histoire 21. Je pars du début et j’explique en détail chaque partie en suivant l'ordre chronologique, je me rappelle les dialogues. 22. Je dis, en quelques mots, ce qui m’apparaît le plus important. Je fais un court résumé des idées importantes. 23. Je décris en détail ce que j’ai vu : décors, personnages, habillements. Je revois des images avec beaucoup de détails. 24. Je le raconte comme cela se déroule dans ma tête. Je le revis comme si j'étais en train de le revoir. Quand je bricole 25. Je fais le bricolage tel que demandé: je respecte, une après l'autre, les consignes expliquées. 26. Je me reformule (en mes propres mots) les consignes qui me semblent les plus importantes. Je fais le bricolage en me redisant les consignes. 27. J'aime qu'on me montre comment faire; je prends mon temps pour suivre la méthode donnée, étape par étape. 28. J'ai tendance à travailler rapidement. Je regarde le modèle fini. Je fais ce qui m’apparaît important, je l’adapte à mon goût. Quand j'ai un nouveau travail à faire 29. J'ai besoin qu'on prenne le temps de m'expliquer le travail pour être certain de faire ce qui est demandé: comment le faire, quand le faire, quelles sont les échéances. 30. Je veux savoir ou comprendre les raisons logiques de faire ce travail et je suis capable d'argumenter sur son importance et sa pertinence. 31. J'aime que l’on me montre comment faire le travail. Je regarde faire et je refais exactement comme on me l’a montré. 32. J'ai besoin de savoir l'utilité de faire ce travail: à quoi il sert concrètement. J'aimerais pouvoir le faire seulement lorsque cela me tente. Quand j'ai un appareil à assembler 33. Je commence par lire chaque consigne et je fais ce qui est écrit une étape à la fois. Souvent je lis les consignes à quelqu’un qui exécute le montage et je le supervise. 34. Je lis rapidement tout le texte pour savoir, en gros, quoi faire. Je commence avec les pièces qui vont logiquement ensemble. 35. Je commence par regarder les images, une par une, je fais chaque étape telle que le montre chaque image. Je place les pièces dans l'ordre du montage. 36. Je regarde l'image qui montre le modèle fini et je fais comme je le pense. Quand j'apprends un nouveau jeu 37. Je commence par écouter ou lire chaque consigne. J'exécute une à une chaque consigne dite ou lue. 38. J'aime entendre ou lire l'ensemble des règles pour me faire une idée du jeu. J'aime apprendre les stratégies du jeu. 39. J'ai tendance à être attentif lorsqu'on me montre chaque chose à faire ou je commence par regarder les images explicatives illustrant chaque étape. C'est important pour moi de voir chaque pièce du jeu. 40. Je regarde le jeu et j'essaie de deviner comment il se joue. Je veux le comprendre en jouant. Quand je suis avec des amis 41. J’aime que l’on prenne le temps de tout dire ce que l'on pense sur un sujet avant de parler d'autre chose. J'aime parler à une personne à la fois. 42. J’aime qu’on échange sur plusieurs sujets et idées mais sans trop s'arrêter sur les détails. 43. J’observe ce qui se passe en détail, je préfère qu'on fasse quelque chose plutôt que seulement parler. 44. J’aime bouger et je propose diverses activités à faire. Quand il m'arrive un imprévu 45. Je suis porté à paniquer parce que je manque de temps pour réfléchir à la bonne décision à prendre. 46. Je prends cela comme un défi; je raisonne dans ma tête, je pense à quelques solutions possibles. 47. Je suis bloqué, j’arrête d'agir tant que je ne vois pas les gestes que je pourrais faire. 48. Je pense tout de suite à des solutions et j’en essaie une rapidement. Quand j'étudie un document 49. Je l’étudie, mot à mot et en détail, en me disant les choses dans ma tête. 50. Je l’étudie en me redisant les choses importantes dans mes propres mots: j’essaie de résumer, de faire des liens de sens. 51. Je l'étudie en soulignant, en utilisant des crayons marqueurs de différentes couleurs, en observant des images ou des petits dessins, en observant de façon précise, où et comment chaque chose est placée dans la page. 52. Je l'étudie en imaginant ce que je lis comme dans un film. J'imagine les situations et je me vois en action. Je me vois en train de l’utiliser. Quand je travaille en équipe 53. Je veux que chaque élément du travail soit traité un à la fois de façon claire et précise; je veux que ce qui a été décidé soit respecté à la lettre. 54. Je me sens capable de tracer les grandes lignes du travail d’équipe, de garder le cap sur l'objectif et d'influencer l'adhésion des équipiers. 55. Je me sens principalement concerné par le côté pratico-pratique du travail et j'aime m’impliquer dans le comment faire, d'une façon rigoureuse et précise. 56. Je me préoccupe de l'atmosphère dans l'équipe; j'anticipe diverses applications concrètes du travail et je suis habile à trouver des idées originales. Quand je me sens en sécurité 57. Je suis sécurisé lorsque j’ai l'impression d’avoir tout prévu dans les moindres détails: l’imprévu me dérange. 58. Je suis sécurisé quand j’ai une bonne compréhension d’une situation et que j’ai les arguments suffisants pour l'expliquer. 59. Je suis sécurisé lorsque j'ai une bonne maîtrise dans l'exécution des tâches à faire et qu'elle se déroule dans le temps prévu. 60. Je suis sécurisé lorsque mes intuitions se réalisent telles qu'imaginées et que j’ai la liberté de faire comme je veux. Quand je fais de l'évocation ou un rappel d'informations apprises 61. Je trouve le point de départ de ce que j'ai mémorisé et je reconstitue chacun des éléments tels que je les ai enchaînés verbalement les uns aux autres. 62. Je me rappelle les grandes lignes auxquelles la demande d'information me fait penser et je refais les liens pour retrouver les éléments secondaires dont j’ai besoin. 63. Je visualise ce que j'ai photographié dans ma séquence d'apprentissage pour me rappeler des éléments un à un dans le même ordre. 64. Je retourne dans la vidéo que j'ai imaginée et je construis mon rappel de connaissances à l'aide des éléments que je peux me figurer. Quand je me prépare pour voyager 65. J'aime me préparer à l'avance. J'ai toujours tout ce qu'il me faut dans ma valise, et même un peu plus. 66. J'apporte ce que je pense nécessaire, mais parfois je suis à court de quelques articles. 67. Je sélectionne ce que j'apporte en fonction de ce qui est nécessaire à chaque activité et chaque étape prévues: je ne veux pas être encombré ni à court de quelque chose. 68. Je prépare à la dernière minute strictement ce que je pense être indispensable, quitte à improviser pour m’ajuster au cours du voyage. Quand je dois faire de l'entretien obligatoire 69. J’entretiens ce qui doit l’être: que j'aime cela ou non, je le fais soigneusement et régulièrement. 70. Je n’aime pas beaucoup faire de l'entretien, mais puisque je ne peux y échapper autant faire le nécessaire avant que la tâche ne devienne démesurée. 71. Je ne peux me résoudre à négliger l'entretien de quelque chose: c'est tellement plus agréable quand tout est à ‘'ordre et à sa place. 72. Je fais l'entretien minimum, d’une façon irrégulière et parfois de façon tardive. Quand je veux mentaliser et comprendre 73. J'ai besoin de tout décortiquer pour m'assurer de bien comprendre: la précision des informations est très importante pour moi. 74. Pour comprendre, j'ai besoin de saisir des liens entre les idées afin de me construire un schéma d'ensemble. 75. Je me fie beaucoup aux démonstrations pour comprendre: elles m'aident à visualiser les étapes, l'emplacement et les gestes à poser. 76. Pour comprendre, j'ai besoin d'avoir un aperçu de l'objectif et d'imaginer des liens dynamiques entre le contenu et mon expérience vécue. Quand je veux mentaliser et mémoriser 77. J'aime les choses apprises par cœur; je compte sur les répétitions et les énumérations pour emmagasiner mes connaissances. 78. Je mémorise en me faisant des synthèses à partir desquelles je peux retrouver les éléments particuliers et secondaires. 79. Je mémorise en me faisant des graphiques illustrés ou en couleurs. 80. Je mémorise des connaissances en les modelant à l'aide de mon imagination et en les associant à des émotions, de l'espace et un contexte. Quand je fais des loisirs 81. Mes loisirs sont planifiés selon les priorités établies dans mon échelle de valeurs: en général, ils sont la détente que je m'accorde s'il me reste du temps quand le travail est fini au complet. 82. Mes loisirs font partie de mes priorités pour garder un équilibre de vie: je peux décider de retarder l'échéance de certains travaux pour m'en accorder. 83. Mes loisirs consistent souvent à changer d'activité manuelle pour faire le vide à propos de mon travail quotidien. 84. Mes loisirs font partie de mon quotidien: ils ont parfois la priorité par rapport à d'autres engagements et responsabilités. Quand je dois faire un achat important 85. Je suis porté à peser tous les aspects du pour et du contre afin de faire l'achat le plus judicieux possible. J'aime comparer. 86. Je me documente assez souvent sur le rapport qualité-prix pour choisir le meilleur produit possible en fonction de mes besoins. J'aime comprendre pourquoi le produit répond à mon besoin. 87. Je considère le côté fonctionnel du produit parmi mes critères les plus importants pour me décider à acheter. J'aime voir comment cela fonctionne. 88. J'achète souvent par goût et je me décide rapidement: le côté attirance du produit compte parmi mes critères importants. J'aime acheter pour essayer. Quand mon estime de moi augmente 89. Je suis fier de moi quand on me dit que je suis bien organisé, méthodique et fiable. 90. Je suis fier de moi quand j'ai la conviction de comprendre une situation et d'influencer la compréhension de mon entourage. 91. Je suis fier de moi quand on me dit débrouillard et habile à trouver des solutions pratiques aux problèmes. 92. Je suis fier de moi quand on me confirme dans ma créativité, mon entregent et mon enthousiasme.Ma façon d'être avec les autres 93. Avec mon entourage, j'ai tendance à me conformer aux règles et aux normes sociales. 94. Avec mon entourage, je choisis d’entretenir des relations avec des gens qui partagent les mêmes aspirations et les mêmes champs d'intérêts. 95. Dans mon entourage, je préfère la fréquentation des personnes aux habitudes constantes et respectueuses de mes rituels de vie. 96. Avec mon entourage, je me comporte spontanément selon l'humeur du moment et en fonction de mon intérêt pour la situation et son climat. Comment je réponds à un questionnaire d'examen 97. Quand je réponds à un examen écrit, je suis l'ordre intégral du questionnaire. J'aime que les questions soient posées textuellement comme dans le manuel et, si j'en ai le temps, je me révise au complet. 98. Quand je réponds à un examen écrit, j'aime prendre connaissance de l'ensemble des questions pour apprécier le niveau de difficulté. Souvent je commence par les questions qui m'apparaissent les plus faciles ou les plus payantes (les mieux notées). 99. Quand je réponds à un examen écrit, j'ai souvent l'impression de manquer de mots et de temps pour traduire ce que je sais en rapport avec les questions. 100. Quand je réponds à un examen écrit, je donne des réponses aussi courtes que possible. Je vais aussi vite que je peux car j'aime finir rapidement. Je me révise peu. Comment je caractérise ma personnalité 101. Je suis une personne de principes et je m'y conforme d'une façon durable. 102. Je veux comprendre le pourquoi des choses; je suis porté à argumenter et relativiser. 103. J'attache de l'importance à l'organisation matérielle de l'existence; j'ai besoin de rendre mon environnement harmonieux et fonctionnel. 104. Je m'adapte facilement à diverses situations; j'ai besoin de nouveauté et j'ai une façon originale de m'impliquer dans les activités. Comment je planifie mon emploi du temps 105. J'aime avoir une idée claire de ce que j'ai à faire; je me fais souvent une liste qui me sert d'aide-mémoire pour passer à travers toutes mes activités planifiées. 106. J'aime établir des priorités pour faire les choses les plus importantes compte tenu de mes disponibilités. 107. J'aime prévoir ce que j'ai à faire et mettre les énergies et le temps nécessaires pour que mes activités se déroulent à mon goût et dans le temps prévu. 108. J'aime mener plusieurs projets à la fois; ainsi j'ai toujours des choix pour m'activer à quelque chose. Quand je présente un travail écrit 109. Je suis à la lettre les directives données pour la présentation des travaux. Je veux un travail impeccable. 110. L'apparence de la présentation et mon écriture sont quelque chose de secondaire par rapport au contenu. Ill. La disposition du texte est quelque chose d'important pour moi. Je soigne mon écriture, la disposition du texte et j'utilise volontiers des illustrations. 112. Je suis porté à écrire vite et je me préoccupe peu de la disposition du texte: les ratures sont permises et les flèches de référence me servent souvent d' outils. Mon attitude face à un horaire113. J'aime avoir un horaire bien défini que je respecte sauf pour des raisons majeures. 114. Pour moi, un horaire est un cadre souple que je peux adapter au besoin. 115. Pour moi, un horaire est un outil indispensable qui me sert de support pour vérifier et assurer la suite des activités que j'ai à faire. 116. Je me passerais volontiers d'un horaire, ainsi je pourrais poursuivre ou cesser une activité à ma convenance. À propos de la ponctualité 117.Je suis quelqu'un de très ponctuel pour débuter et pour terminer une activité. Je suis facilement agacé par les retards. 118. Généralement, je suis à l'heure pour débuter une activité, mais j'ai plus de difficulté à gérer l'emploi du temps en cours d'activité. 119. La ponctualité est importante pour moi, mais si je suis absorbé par une activité à terminer, je ne vois plus le temps passer. 120. J'ai souvent des raisons à trouver pour expliquer mes retards. Je passe pour quelqu'un d'assez imprévisible par rapport à la ponctualité Tableau des cotes du questionnaire : Chaque cote de chaque proposition doit être reportée dans le tableau suivant. Ensuite, vous devez additionner les cotes de chaque colonne et ainsi obtenir les cotes : Q1, Q2, Q3, Q4
Détermination du « style » de l’apprenant : Le but est de déterminer le « style de l’apprenant : Séquentiel non verbal ; Simultané verbal ; Simultané non verbal.Vous devez alors reporter les valeurs « Q1 », « Q2 », « Q3 », « Q4 » dans le tableau suivant et dessiner chaque fois un carré dans chacune des 4 parties du tableau. Vous obtenez alors le « style »le plus marquant pour l’apprenant. Vous pouvez aussi additionner les valeurs « Q1+Q3 »et « Q2+Q4 » pour savoir si l’apprenant est plus « séquentiel » que « simultané ». Vous pouvez aussi additionner les valeurs « Q1 + Q2 » et « Q3+Q4 » pour savoir si l’apprenant est plus « verbal » que « non verbal ».
Caractéristiques d’un apprenant :
Méthodologie de travail : Par cette analyse de l’apprenant, il est aisé de caractériser les forces et les limites de celui-ci. De ce fait, on adapte sa méthodologie d’apprentissage en se basant sur le « profil » de l’apprenant, exemple : respecte t-il la consigne de l’enseignant ? Le savoir, permet d’adapter sa méthodologie. Bien connaître son élève révèle beaucoup d’avantages. On doit aussi motiver l’élève. Cette théorie se complète en disant que motiver l’élève, c’est lui faire prendre une décision, affective ou cognitive.
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La dernière mise à jour de ce site date du 04/09/11